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Documento:

REFLEXIONES SOBRE LA FACILITACION
DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

Autor:

XIMENA COMBARIZA ECHEVERRI.

Origen:

III Encuentro Nacional de Educadores Experienciales.
Septiembre 1 al 4 de 2005. Manizales, Caldas, Colombia
FUNLIBRE Eje Cafetero.

 

 

 

 

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Ú   Uso apropiado
del Documento

 

Ø Ponencias del Encuentro

 

 

Ponencia

 

 

 

Ximena Combariza Echeverri 6

 

 

Introducción

Este documento ha sido elaborado para presentarlo en el III Encuentro Nacional de Educadores Experienciales, en Manizales, Colombia, del 1º. al 4 de Septiembre de 2005, y se basa en el artículo preparado como complemento del Taller de “Formación Básica de Facilitadores en Aprendizaje Experiencial al Aire Libre”, que facilité en el II Encuentro Latinoamericano de Facilitadores, realizado  en Cochabamba, Bolivia, en Noviembre de 2000.

El propósito de este taller, y del presente escrito, es compartir algunas reflexiones sobre aspectos de vital importancia en el aprendizaje experiencial, reflexiones hechas a partir de mis propias vivencias y aprendizajes a lo largo de más de 10 años de desempeño como facilitadora, así como con base en los aportes de numerosos compañeros y/o colegas, de muchos participantes en diversos talleres y de algunos reconocidos autores en el campo de las ciencias sociales.  Es mi deseo que estas reflexiones contribuyan de alguna manera a que quienes trabajamos con el aprendizaje experiencial hagamos un mejor uso de esta maravillosa metodología y logremos, entonces, no sólo servir más efectivamente a nuestros “clientes”, sino también aportar con nuestro trabajo a la solución de la compleja problemática social que atraviesan Colombia y algunos otros países latinoamericanos.

1. Los Métodos Activos de Aprendizaje

Son un amplio conjunto de metodologías en las que quien aprende juega un papel activo, no de simple receptor; actúa, usa su potencial, busca, saca de sí mismo/a, en otras palabras “aprende haciendo”. Pueden utilizarse estas metodologías para lograr diversos objetivos, desde el facilitar la información y/o comprensión de conceptos, el logro de un mejor autoconocimiento o conocimiento de otros, hasta el desarrollo de habilidades, la consolidación de equipos de trabajo, y el uso de herramientas y métodos para el manejo de problemas específicos, entre otros.

Algunas de las principales ventajas de estos métodos son:

-          Constituyen un ambiente paralelo al ambiente laboral/social real, en el cual no se generan las resistencias “normales” en estos ambientes.

-          Facilitan la obtención de resultados en un tiempo más breve y una mayor estabilidad de estos en el tiempo.

-          Favorecen el aprendizaje en personas con diferentes estilos para aprender.

-          Permiten trabajar temas profundos con personas con las que no ha habido  mayor contacto previo.

-          Ofrecen un  espacio apropiado para la experimentación de nuevas ideas y enfoques, conducentes a la solución de diversos problemas.

-          Estimulan el desarrollo del pensamiento crítico y del pensamiento creativo; permiten el aprendizaje de nueva información a través del compromiso y la participación, más que a través de la memorización.

Alejándonos de las clasificaciones formales, técnicas y estrictas, dentro de los métodos activos de aprendizaje podríamos incluir, entre otros: el método socrático de las preguntas; algunas formas de aprendizaje por ensayo y error;  los mapas conceptuales; el método de proyecto; el método de casos; el aprendizaje colaborativo; y el aprendizaje vivencial o experiencial en sus diversas formas.  

 

2. Qué es el Aprendizaje Experiencial

 

Para John Dewey, “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia”. Él consideraba que  el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno y no sólo va “al interior del cuerpo y del alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales.

Según María Begoña Rodas, “el aprendizaje experiencial, más que una herramienta, es una filosofía de educación para adultos, que parte del principio que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es un aprendizaje “haciendo”, que reflexiona sobre el mismo “hacer” .

Por su parte, el Instituto Tecnológico de Monterrey plantea que el aprendizaje experiencial influye en el estudiante o aprendiz de dos maneras: mejora su estructura cognitiva y modifica a la vez las actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta. El aprendizaje no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivo-afectivo-social, que es justamente el que se hace posible mediante el aprendizaje experiencial.

Creemos que, de manera similar a lo que ocurre en la psicoterapia guestáltica, una buena parte del valor de la experiencia como método de aprendizaje, en particular si es de tipo lúdico y no amenazante, radica en la posibilidad que da al individuo de “darse cuenta” de cómo se siente y/o cómo actúa en algunas situaciones, a la vez que puede reconocer su propio potencial, sin estimular, como ya lo dijimos, las resistencias generadas usualmente en otros ambientes.

En la vivencia, en el juego acertadamente estructurado y bien dirigido, dentro de un ambiente propicio (e independientemente de su “complejidad”), el individuo actúa con mayor espontaneidad, se comporta más como realmente “es”, que como suele actuar  o como cree que “debería ser” (suposición probablemente establecida por el grupo social, por su familia, por la organización).  Este tipo de “juego” o dinámica constituye, adicionalmente, una invitación al individuo a “arriesgarse” a mirar desde otras perspectivas, a actuar de maneras diferentes a las usuales. Además, ofrece una oportunidad de trabajar con “el aquí” y el “ahora” y generar cambios reales. 

Cabe resaltar aquí que no creemos en el viejo adagio de “la letra con sangre entra”. Es bien sabido que las situaciones amenazantes para el individuo, las actitudes hostiles, las exigencias excesivas, suelen generar miedos y resistencias; con miedo es más difícil reflexionar y aprender y resulta entonces más fácil aferrarse a lo conocido, seguir igual, no cambiar….

Dentro del aprendizaje experiencial se destaca el Aprendizaje  Experiencial al Aire Libre (del inglés “outdoors learning”), poderosa herramienta de capacitación, desarrollo y mejoramiento utilizada en empresas e instituciones de todo el mundo y cuyo desarrollo ha sido liderado por instituciones como “Project Adventure” en los Estados Unidos de América, y el “European Institute for Outdoor Adventure Education and Experiential Learning”. Ésta es una de las más completas metodologías de aprendizaje, pues combina lo lúdico, la superación de obstáculos, la actividad física, el trabajo corporal, el contacto con la naturaleza, el trabajo grupal y procesos de reflexión, conceptualización y aplicación de lo aprendido a la vida diaria. A pesar del  carácter lúdico de esta metodología,  en este profundo análisis y contextualización está su diferencia principal con la recreación, que tiene sus propias e importantes aplicaciones también.

No obstante el gran valor y utilidad del aprendizaje experiencial al aire libre, consideramos hoy que es posible obtener resultados similares con otras formas de aprendizaje experiencial, de más sencilla aplicación y menores costos y, por tanto más accesibles a diversos  tipos de grupos e individuos, independientemente de su tamaño y capacidad de inversión (en tiempo, energía, recursos, etc.).  Por esta razón, continuaremos refiriéndonos aquí al aprendizaje experiencial en general.

 

3.  El Ciclo del Aprendizaje Experiencial

 

Este ciclo ha sido descrito ampliamente por autores como David Kolb y Chris Argirys, y explica claramente el proceso mediante el cual una experiencia puede llegar a producir un nuevo conocimiento o aprendizaje,  que es estable en el tiempo y se traduce en nuevos comportamientos en las actividades del individuo. Este ciclo se compone de las siguientes cuatro fases:

1. LA EXPERIENCIA                                    La actividad o vivencia

 

2. OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN                  ¿Qué pasó?

 

3. CONCEPTUALIZACIÓN                           Eso significa ...

 

4. APLICACIÓN                                          ¿Y ahora qué?

 

Las fases 2, 3 y 4 constituyen el “procesamiento” (en inglés el “debrief”) de la actividad, que es uno de los ejes del aprendizaje experiencial.

El aprendizaje experiencial se basa en el supuesto de que el conocimiento se crea a través de la transformación provocada por la experiencia concreta, la cual es trasladada a una conceptualización abstracta y ésta a su vez es probada activamente a través de nuevas experiencias. (Fuente: Foro virtual LEARNET – Comunidad virtual en teleinformación -  www.comminit.com/la/teoriasdecambio).

 El comienzo del ciclo siempre es práctico: actuar, hacer algo, para después poder explorar sobre la base real. Esta exploración - apropiadamente guiada - proporciona información de calidad. Dicha información estructurada y secuenciada forma la base de una nueva comprensión práctica y operativa de la situación. Esta nueva comprensión, a su vez, constituye una nueva base a partir de la que actuar y así vuelve a comenzar el ciclo de aprendizaje y cambio (Fuente: http://www.sctsystemic.com).

 

4.   Elementos Básicos del Aprendizaje Experiencial

 

En éste tipo de aprendizaje interviene un amplio número de elementos, relacionados unos con la esencia misma de la metodología y otros con el manejo del proceso, cuyo adecuado manejo es decisivo para garantizar  su riqueza y efectividad.

A continuación se describen brevemente los elementos básicos y se plantean algunas consideraciones para su buen manejo:

4.1. Establecimiento de Objetivos y Diseño del Programa

 

Como todo buen facilitador/a sabe, el éxito (o fracaso) de cualquier programa empieza a construirse desde los primeros contactos con el cliente. Son elementos decisivos: una adecuada investigación de necesidades y características del grupo objetivo; un conocimiento del entorno, una mirada integral al sistema cliente; un diseño conjunto, que responda a tales necesidades y características; una buena ubicación del contexto del cual hace parte la intervención, y un claro acuerdo sobre el tipo de trabajo a realizar,  sus objetivos, alcance y requerimientos.

4.2.   El Contrato Psicológico

Consiste en el establecimiento de “reglas del juego” y metas de aprendizaje grupales e individuales, para que el grupo pueda ir más allá de “pasar un buen rato juntos”. Busca constituir el taller en un espacio educativo seguro y efectivo y el grupo en una “comunidad de aprendizaje”. Normalmente se efectúa al inicio del taller, con base en los aportes y la explícita aprobación y compromiso de todos los participantes y el facilitador/a. Usualmente, es conveniente que este contrato permanezca a la vista de todos a lo largo del taller, recordando a todos (quizás sutilmente) los compromisos adquiridos al aprobarlo.

Para ser completo y efectivo, un contrato debe considerar, como mínimo, los siguientes elementos:

o        Cuidado de la seguridad física y emocional de todos los participantes.

o        Creación y mantenimiento de un ambiente propicio.

o        Tipo de comunicación  requerida y/o aceptada.

o        Actitudes deseadas hacia el aprendizaje, los compañeros, el facilitador/a y las actividades.

o        Metas específicas de aprendizaje que el grupo se fija, en coherencia y/o más allá de las establecidas en el contrato con los directivos de la entidad.

 

Creemos que, aunque hay diferentes maneras de construir un contrato entre participantes y facilitador/a, el iniciar intervenciones sin el establecimiento de unas reglas del juego, o con la participación de sólo una parte del grupo en la construcción y aprobación de las mismas, es arriesgarse al fracaso o a la aparición de conductas disociadoras que pueden afectar el clima de trabajo y los aportes de los participantes, dificultando así el logro de los objetivos.

4.3. Manejo del Ambiente y del Grupo

El éxito del taller depende en gran medida del ambiente en que éste se desarrolle y, como ya lo mencionamos, tal ambiente empieza a crearse desde el momento mismo en que se hace el acuerdo inicial con el “cliente”. Es más fácil construir un buen clima si el cliente  está realmente interesado en el taller y dispuesto a aceptar y utilizar positivamente lo que de éste resulte, si los participantes vienen con gusto y saben a qué vienen o tienen al menos una expectativa positiva, y si el lugar donde se realiza el evento es cómodo y agradable.

A partir de la llegada al sitio donde se realiza el taller, la generación de un buen ambiente obedece básicamente al trabajo del facilitador/a: la presentación que haga de sí mismo (“un facilitador/a” vs “el experto”) y del taller (un espacio de construcción colectiva sobre un tema importante para todos vs un espacio para mostrar sus conocimientos); su actitud personal hacia cada uno de los participantes (empatía y respeto vs distancia y descalificación sutil); su habilidad para “leer”, conducir, integrar al grupo y facilitar el desarrollo de sinergias, así como para manejar a los participantes y/o situaciones difíciles; la claridad de las reglas del juego establecidas y su habilidad para “hacerlas cumplir” y, finalmente, la definición con el grupo de metas de aprendizaje claras y concretas, que le den un sentido al evento y promuevan la participación activa de todos en la búsqueda de alcanzarlas.

Consideramos que el ambiente “ideal” es el que denominamos un ambiente seguro de aprendizaje” y desde el inicio del taller invitamos a todo el grupo a construirlo y mantenerlo, obteniendo siempre una excelente respuesta a esta invitación. Definimos este ambiente como aquél en el cual:

o              cada participante puede comportarse en el taller tal como “es”, sin necesidad de ponerse algún tipo de máscara...

o              las opiniones y aportes de todos tienen el mismo valor; todos son escuchados; todos respetan y son respetados

o              es posible dar y recibir; pedir y obtener; entender y no entender; estar de acuerdo y no estarlo; saber o buscar saber...

Por otra parte, es importante tener en cuenta que muchas de las actividades que se realizan en el aprendizaje experiencial pueden implicar riesgos físicos y/o emocionales (de diversos grados) para los participantes y es tarea primordial del facilitador/a cuidar la seguridad de todos y disminuir al máximo tales riesgos. 

Con el fin de evitar  riesgos emocionales innecesarios (algunas veces es precisamente un impacto psicológico profundo lo que se requiere generar), el facilitador/a debe  promover  en cada participante la confianza, en sí mismo y en los demás; dar  y propiciar el reconocimiento de manera sincera y generosa;  estimular la comunicación entre todos, y calcular los riesgos, temores y posibilidades de éxito.

En relación con el cuidado de la seguridad física de  todos los participantes, deben tenerse en cuenta: las condiciones de los participantes; el uso de elementos en buen estado, de vestuario y calzado apropiados y de elementos de protección en caso necesario;  el tener cuidado con los “ensayos” de nuevos ejercicios, en especial de aquellos que puedan implicar especiales riegos físicos o emocionales, y el contar con personal de apoyo en caso necesario. Y lo más importante: lograr el compromiso de todo el grupo con el cuidado mutuo y el mantenimiento de un ambiente seguro, tanto a nivel físico como a nivel emocional.

Un aspecto decisivo en el mantenimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje y en  la obtención de resultados satisfactorios, está relacionado con lo que los expertos en “outdoors learning”  llaman el “reto por opción”. Este implica que cada participante debe tener  en todo momento la posibilidad de escoger su propio nivel de involucramiento o participación en cada actividad, de medir hasta qué punto salirse de su “zona de comodidad”, y  esta opción debe ser respetada por el facilitador/a y por el grupo. No obstante, es conveniente a la vez no permitir que alguien se margine, así como desarrollar la habilidad para percibir cuándo un participante en particular requiere de un afectuoso y respetuoso “empujón”, para arriesgarse, reflexionar sobre sí mismo, actuar, lograr el resultado esperado y obtener al final una positiva sensación de logro, un incremento de su autoestima y mayor confianza en sí mismo y en los demás, resultados que suelen constituir de hecho uno de los mayores aportes de esta metodología. El sustento y la forma de presentación del reto por opción giran alrededor de expresiones como: “Quien decida meterse a fondo en el taller disfrutará más, aprenderá más y se llevará más para sí mismo y su trabajo. Quien decida arriesgarse menos, disfrutará menos, aprenderá menos y se llevará menos, para sí mismo y su trabajo”.

Lamentablemente, hemos escuchado con mucha frecuencia quejas de organizaciones y personas que se han sentido vulneradas, amenazadas y/o maltratadas como participantes en talleres con metodología experiencial. Algunos “facilitadores”  parecen dar poca importancia al sentir de los participantes o parecen creer que por  estar “dirigiendo” al grupo tienen derecho a exigir la participación total, en las actividades que ellos determinen y en la forma en que lo consideren.  Creemos que esto no sólo no contribuye al logro de un buen aprendizaje, sino que puede constituir un verdadero irrespeto a las personas, absolutamente incoherente con la ética de la facilitación. Además, estas experiencias negativas comentadas de una persona a otra, de una organización a otra hacen que muchos rechacen esta valiosa metodología.

4. 4. El Procesamiento

Este es uno de los ejes de la metodología; la parte de la actividad que permite convertir la experiencia en aprendizajes y cambios comportamentales e ir más allá del rato de encuentro y diversión. Consiste en un proceso de reflexión que se realiza después de cada ejercicio, cuyo  objetivo es hacer concreto, evidente y “palpable” lo aprendido y estimular compromisos de cambio personales y/o grupales.

En el aprendizaje experiencial pueden utilizarse diversas formas y niveles de procesamiento, de acuerdo con las características y necesidades del grupo, los objetivos buscados en el taller, lo ocurrido en una determinada actividad y el nivel de experiencia del facilitador/a. Los niveles de procesamiento van desde el “simple” examen de los hechos y los sentimientos vividos por el grupo en general durante la actividad y luego la conexión de estos con la vida real, hasta crecientes niveles de profundidad que conduzcan a una honda introspección personal; a  la conexión de la actividad con eventos, situaciones huellas, etc. importantes en la vida del individuo, y a la disposición a hacer cambios trascendentes que representen un crecimiento personal  significativo. También a nivel colectivo pueden realizarse reflexiones más profundas y que impliquen compromisos de cambio cada vez más importantes.

El procesamiento de las actividades puede hacerse a través de el diálogo, la reflexión individual en silencio, la  reflexión escrita, el dibujo y/o la escenificación, siendo el diálogo la forma más sencilla y común. Por otra parte, es frecuente encontrar que, de acuerdo con las características   del facilitador/a (conocimientos, experiencias, enfoque, intereses personales), el procesamiento puede hacer más énfasis en uno de los siguientes aspectos: lo conceptual, el ”darse cuenta” individual, lo pragmático, etc.

Por lo general, un buen procesamiento se caracteriza por:

o              Se efectúa inmediatamente después de la actividad, de ser posible en el mismo lugar.

 

o              Es efectuado por  el grupo, con la participación de todos y guiado por el facilitador/a. Una parte esencial de cualquier metodología vivencial es el mantener hasta el final a cada persona activa, aportando, sacando de sí misma y no simplemente recibiendo observaciones o “pequeñas conferencias” por parte del facilitador/a (o de alguno de los miembros del grupo), lo que puede además producir un “bloqueo” de la actividad creativa e introspectiva del participante.

 

o              Culmina, como mínimo, con el claro reconocimiento de aquellas cosas que merecería la pena cambiar  e idealmente, con la expresión franca de compromisos de cambio.

 

Como habíamos mencionado anteriormente, en la realización de un buen procesamiento radica  la diferencia principal con las actividades recreativas. Diseñar o elegir una excelente actividad y administrarla bien, sin efectuar luego un procesamiento, no garantiza el aprendizaje. De esta manera se deja en manos de cada participante la posibilidad o no de hacer su propia reflexión, y probablemente ocurre que sólo algunos la hacen. Adicionalmente, aún quienes lleven a cabo una buena reflexión por su propia cuenta están perdiendo la posibilidad de enriquecer ésta en el intercambio de ideas con los demás participantes.

Un ejercicio  completo de procesamiento se compone de los siguientes elementos, en esta secuencia, que se ajusta al proceso de todo aprendizaje vivencial:

1.     Observación – Reflexión : Recordar qué pasó durante la actividad, “devolver la película”. Indagar primero hechos y luego sentimientos/emociones asociados.

 

2.     Abstracción – Conceptualización: Considerar el valor de lo vivido para el grupo y/o para cada uno. Expresar qué se aprendió. Entender el significado a la luz de conceptos relacionados.  (Ejemplo: “esto ocurrió porque el trabajo en equipo permite ...”).

 

3.     Aplicación a la vida real: Buscar conexiones entre lo vivido en el ejercicio y “la vida real”: ¿pasa lo mismo?, ¿nos comportamos igual?. Luego, ¿cómo se aplica lo aprendido a la vida personal y/o laboral?.

 

4.     Compromiso de cambio: Revisar inicialmente, el desempeño personal en la actividad (lo positivo y lo negativo, lo que sirvió y lo que no sirvió, etc., lo cual suele hacerse en silencio) y proponerse al menos una acción concreta de mejoramiento. ¿Qué vas a hacer entonces?. El compartir estas respuestas puede ser voluntario. También deben buscarse, según el caso, compromiso colectivos de cambio. Ejemplo: “en adelante empezaremos la planeación de cada actividad con el nombramiento de una persona que asigne el turno para hablar”.

 

 

Este proceso de reflexión sobre una actividad puede sintetizarse en el siguiente gráfico:

 


 

4.5. La Administración de los Ejercicios

 

Una adecuada administración de todas las actividades a realizar en un taller, debe contemplar cuatro aspectos básicos, que son: la elección, la secuenciación, la presentación y la ejecución.

Para elegir o diseñar los ejercicios a realizar deben tenerse en cuenta las características del grupo, los objetivos, la disponibilidad de recursos y de  tiempo, etc. Incluso las preferencias y habilidades del facilitador/a cuentan. No es una buena idea, por ejemplo, utilizar un “tangram” si el facilitador/a tiene una especial dificultad en resolverlo él/ella mismo/a. Es importante anotar también que no necesariamente los ejercicios más sofisticados producen los mejores resultados; una sencilla actividad que “toque” directamente el punto crítico para el grupo puede producir aprendizajes muy valiosos.

Por otra parte, establecer la secuencia apropiada, es decir, decidir qué ejercicio debe ir primero y cuál después, debe responder a las metas, al proceso del grupo, al momento y nivel de exigencia deseado y posible, entre otros aspectos. Suele ser conveniente iniciar con actividades de “calentamiento”, y seguir luego con ejercicios de comunicación, de confianza, de solución de problemas en equipo,  etc.  algunas veces los participantes se sienten amenazados justamente porque se les pide participar en ejercicios exigentes, desde el punto de vista emocional, cuando en el grupo aún no se ha generado la suficiente confianza para ello. Por ejemplo, realizar una actividad que requiere un intenso contacto físico con personas que acaban de conocerse.

    Es importante tener en cuenta que gran parte del éxito de las actividades está en la presentación de éstas al grupo por el facilitador/a. Una buena presentación suele incluir: describir, clarificar reglas, demostrar, verificar (¿hay preguntas?), repetir, y, en algunos casos, actuar o “modelar”. En procesos de formación de facilitadores hemos visto con bastante frecuencia una deficiente presentación de las instrucciones de las actividades, que lleva a confusiones, desaciertos, malestar en algunos participantes y disminución de la credibilidad del  facilitador/a.  Una buena manera de asegurarse de  dar las instrucciones en forma apropiada es escribirlas previamente, o mejor aún, construir la “ficha técnica”  del ejercicio y pedir a otras personas que la lean y expresen lo que han entendido. Otra estrategia, que es muy útil siempre en todo lo que involucre relaciones interpersonales, es “ponerse en los zapatos del otro”, esto es preguntarse: si yo (facilitador/a) fuese un participante, con determinadas características y conocimiento del asunto, ¿podría comprender qué es lo que me piden que haga?

Mientras el grupo ejecuta un ejercicio o actividad, el facilitador/a tiene la  importante tarea de observar cuidadosamente y “leer” al grupo: ¿se divierten?, ¿sufren?, ¿pelean?, ¿van por buen camino para lograr el objetivo?, etc. Generalmente, no es aconsejable cambiar las reglas a mitad de camino, pero en caso necesario, pueden hacerse adaptaciones, ser flexible.  No debe olvidarse que los ejercicios son un medio para lograr un aprendizaje, no son el objetivo en sí. Creemos que algunas veces  lo que un grupo necesita en un determinado momento es  alcanzar la meta para recuperar su confianza en su capacidad de logro, mientras que en otras ocasiones ocurre lo contrario y lo que más le conviene al grupo es fallar para reconocer que puede mejorar; un buen facilitador/a logra “ajustar” la actividad  para facilitar el proceso de avance del grupo.

Finalmente, vale la pena recordar otros dos aspectos de gran valor en la facilitación de actividades y/o talleres de aprendizaje experiencial: el uso de lo lúdico y el uso de las metáforas.

Para nadie es un secreto que las actividades lúdicas facilitan la apertura, espontaneidad, creatividad y disfrute de aquellos que las realizan, posibilitando el actuar con menores tensiones y prejuicios. En esta metodología se confirma claramente la veracidad de aquel refrán popular que reza: “en la mesa y en el juego se conoce al caballero”. Lo que observamos una y otra vez es que en estos “juegos” las personas se comportan exactamente como son, como lo hacen “en la vida real”, y esto facilita la introspección, el reconocimiento de sus comportamientos  y la aplicación de lo aprendido en el juego a sus actividades cotidianas.

En relación con el uso de las metáforas, cabe resaltar que éstas dan un especial sentido a los retos y los éxitos. El lenguaje metafórico permite convertir una actividad en una “aventura”, con sus correspondientes implicaciones de riesgo, reto, apertura, gozo, esfuerzo y enfrentamiento de lo desconocido. Las metáforas estimulan la energía creadora y el compromiso del grupo  y facilitan la asimilación de los aprendizajes; promueven el uso de la intuición y generan conexiones adicionales más vívidas y más fáciles de recordar. Adicionalmente, facilitan el establecimiento de ciertas normas y/o restricciones en las actividades, que son entonces mejor  recibidas  por los participantes.

 

4.6. El/la Facilitador/a en el Aprendizaje Experiencial

 

Coincidimos con Gilberto Brenson y la Fundación Neo-Humanista en que nuestra misión como facilitadores es “contribuir con nuestros conocimientos, destrezas y energía, a que los seres humanos y los sistemas sociales  puedan convivir en paz y trabajar juntos para su mutuo beneficio, bienestar y desarrollo”[1] .

Creemos que el/la facilitador/a de aprendizaje experiencial debe realizar su labor teniendo siempre como marco su misión y que debe ser, saber y hacer lo mismo que los buenos facilitadores que trabajan con otras metodologías,   además de conocer, valorar y manejar adecuadamente la metodología vivencial en particular, teniendo en cuenta aspectos como los que se plantean en este documento. Pensamos que para trabajar con esta metodología son características particularmente  importantes:

o              profundo interés, gusto y experiencia en el manejo de grupos

o              reconocimiento de la sabiduría y capacidad de cada grupo para impulsar su propio desarrollo y actuación de manera coherente con ésta

o              facilidad para el establecimiento de relaciones interpersonales empáticas, respetuosas y de apoyo mutuo, y para promoverlas dentro del grupo

o              creatividad, facilidad para crear y manejar metáforas, flexibilidad, y gusto por el juego y la aventura

 

Finalmente, al igual que para el participante existe el “reto por opción”, también el facilitador/a tiene la posibilidad de “entregarse” totalmente al grupo o no, pero para nosotros es seguro que aquel que más se entrega aporta más y recibe más.

 

5. Referencias

                Argyris, Chris, “Conocimiento para la Acción”, Editorial Granica, Barcelona, 1992.

                Bens, Ingrid, “Facilitating Uphill. Intervention Strategies for Challenge Meetings”, Participative Dynamics, Sarasota, Florida, 2003.

                Brenson, Gilberto, y Sarmiento, Mercedes, “Constructivismo Criollo. Una Metodología Facilitadora de Aprendizaje”, Bogotá, 1996. Biblioteca virtual Amauta (www.amauta.org)

                Fundación Neo-Humanista, “Creo del Facilitador”, Biblioteca virtual Amauta, (www.amauta.org)

                Kolb, David y otros, “Psicología de las organizaciones. Experiencias”, Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, Mexico, 1977.

                Kolb, David y otros, “Psicología de las organizaciones. Problemas contemporáneos”, Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, Madrid, 1977.

                Perls, Fritz, “El Enfoque Guestáltico. Testimonios de Terapia”, Cuatro Vientos Editorial, Santiago de Chile, 1976.

                Rodas C., María Begoña, “El Aprendizaje Experiencial”, Biblioteca virtual Amauta (www.amauta.org).

                Sosa, Sergio F. (compilador), “El Aprendizaje en el Tercer Milenio”, publicación virtual en: www.npe.com.ve, Caracas, 2005.

                Stevens, John O., “El Darse Cuenta. Sentir, Imaginar, Vivenciar. Ejercicios y Experimentos en Terapia Guestáltica”, Cuatro Vientos Editorial, Santiago de Chile, 1977.

 

En relación con el tema del aprendizaje experiencial al aire libre, recomendamos las publicaciones de Project Adventure, disponibles en la página web: www.pa.org.  También puede consultarse la página del European Institute for Outdoor Adventure Education and Experiential Learning: www.eioaee.org

 

 

 

 

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6 Ximena Combariza Echeverri, Psicóloga de la Pontificia Universidad  Javeriana de Bogotá, con estudios de Especialización  en Psicología Clínica de la Universidad Complutense de Madrid,  formación en Psicoterapia Familiar y Grupal Sistémica en el Centro Stirpe de Madrid y Altos Estudios en Gestión Humana de la Universidad de los Andes de Bogotá. Con once años de experiencia como consultora y facilitadora en el campo de la gestión humana, como socia y/o asociada a diversas firmas colombianas de consultoría, entre éstas Misión Humana Consultores y Amauta Internacional. Diez años de experiencia como Psicoterapeuta y profesora universitaria a nivel de postgrado, en las áreas de Psicología Clínica y Gestión Humana.  Actualmente, Asesora Local del Proyecto Universidad Empresarial de la Agencia Alemana de Cooperación al Desarrollo – GTZ. Miembro de la Asociación Internacional de Facilitadores IAF y Coordinadora local de la red Global Facilitators Service Corps GFSC en Bogotá.

 

[1] Credo del Facilitador, elaborado por la Fundación Neo-Humanista de Colombia, con base en el Credo Internacional del Desarrollo de Sistemas Humanos y Organizacionales de la ODN.